sábado, 6 de junho de 2009
SENSAÇÃO DE DEVER CUMPRIDO
DEPOIS DE TANTAOS ESTUDOS, TANTAS LEITURAS, TANTAS TARDES SEM MINHA FILHA, GRAÇAS A DEUS O VT BOMBOUUUUUUUUUUUUUUUUU!
sexta-feira, 5 de junho de 2009
A PRÁTICA DOCENTE EM RELAÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS BASEADA NUMA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
O presente trabalho tem como objetivo principal analisar a prática docente em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais, fundamentadas numa abordagem construtivista, visando à utilização de experimentos nesta abordagem. Para tanto nos fundamentamos, principalmente, na proposta de Moraes (1998), Borges (1998) e Bizzo (2007). Tendo em vista que, estas propostas se completam, estabelecemos um diálogo entre as referidas propostas com a realidade que encontramos em nosso campo de estágio.
Numa sociedade em que cada vez mais os saberes científicos e tecnológicos fazem parte do dia-a-dia das pessoas e que tanto se discute sobre transformações pelas quais a educação necessita passar, como então conceber práticas pedagógicas tradicionalmente estabelecidas fazendo parte do cotidiano escolar atual? Partindo da compreensão que essas práticas dão sinais de esgotamento e apresentam-se insuficientes para formação do cidadão crítico, reflexivo, investigativo e questionador, desenvolvemos nosso trabalho visando nortear ações pedagógicas em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais fundamentadas numa abordagem construtivista, tendo em vista que a mesma contribui para a formação plena do indivíduo.
Para tanto faremos um breve resgate histórico a fim de buscar uma melhor compreensão do que embasa práticas tradicionais de ensino presentes ainda hoje no cotidiano escolar. Posteriormente apresentamos uma concepção de ensino de ciências baseada no construtivismo que deve se refletir nas práticas docentes. Discutiremos o que é construtivismo, o significado de experimentação e suas características numa abordagem construtivista, com o objetivo de situar o professor nessa perspectiva, ou seja, como ele pode se portar ao realizar experimentos embasados numa abordagem construtivista.
Em um terceiro momento relataremos à intervenção que aplicamos no campo de estágio na qual colocamos em prática saberes em relação à postura pedagógica que defendemos teoricamente como adequados para o ensino de ciências nas séries iniciais.
Por fim traremos nossas considerações finais em relação ao presente estudo.
O ensino de ciências naturais passou a configurar o cenário escolar por volta do século XIX embasado em práticas docentes tradicionais, uma vez que era essa a tendência pedagógica dominante da época. Nesta prática levar os conteúdos para sala de aula implica em transmitir conteúdos de forma hierárquica.
O referido ensino vem passando ao longo do tempo por várias mudanças, porém o trabalho em questão não pretende deter-se no histórico do ensino de ciências, mas sim na prática docente adotada durante toda sua trajetória.
O professor na perspectiva tradicional assume uma postura de detentor do saber. O aluno, por sua vez, é visto como mero receptor de informações as quais são tomadas como verdades absolutas e inquestionáveis. Como recurso metodológico o questionário protagonizou as aulas de ciências e, ainda hoje podemos observar sua presença em sala de aula.
Analisando toda prática em relação ao ensino de ciências, percebemos uma trajetória de ensino que tem, ao longo de sua história, todo um movimento de perspectiva de mudança. Porém o que se pode observar é que as mudanças permanecem restritas apenas a mudança de material didático: questionários, atividades práticas, métodos científicos, pois a postura do professor permanece a mesma diante do uso de todos esses recursos.
Atualmente há uma grande tendência em utilizar experimentos visando uma aprendizagem cientifica mais concreta. No entanto o que se pode observar é que mesmo diante da utilização desses recursos o professor ainda vem perpetuando uma postura tradicional de ensino, utilizando práticas docentes apoiadas em perspectivas tradicionais.
Contrapondo-se principalmente ao ensino tradicional, todo um movimento social histórico vem desenvolvendo uma abordagem: Construtivista, que ao longo do tempo vem conquistando cada vez mais status social, uma vez que atende as mudanças que estamos passando em todo um contexto social. A referida abordagem compreende o conhecimento como algo em constante construção. O professor, nesta abordagem é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, compreende o seu caráter de permanente aprendiz. De acordo com Mizukami (1986, p. 77) “Sua função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios.” O aluno por sua vez assume um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, e suas atividades básicas são: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc. (Mizukami, 1986).
Assim, no que se refere ao ensino de ciências nas séries iniciais, Moraes e Borges (1998) discutem uma educação numa visão construtivista nos apontando a importância da experimentação e de atividades práticas.
É importante ressaltar que o uso de experimentos por si só, como podemos observar no inicio do presente texto e apoiadas em Bizzo (2007, p.75) “[...] não garante um bom aprendizado”. Junto com o uso de tal instrumento o professor precisa assumir uma postura diferente da postura tradicional já citada anteriormente. O uso de experimentos como recurso metodológico precisa levar o aluno a uma reflexão, a construir o conhecimento, pois, “Cabe ao professor propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as soluções” (Mizukami, 1986, p. 77).
Usar experimentos em forma de problema, levando o aluno a buscar soluções, apresenta-se como de extrema significância para a construção do conhecimento por parte do aluno.
Em relação aos experimentos construtivistas, Moraes (1998) nos apresenta os principais atributos para o uso deste recurso:
· Uso do conhecimento prévio dos alunos;
· Uso intensivo de diálogo e reflexão;
· Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano;
· Proposição de atividades em forma de problema.
Para que o uso de experimentos em sala de aula tenha uma concepção construtivista esses atributos precisam estar intrínsecos ao fazer pedagógico do professor.
Utilizando-se do diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno, o professor apropria-se do conhecimento prévio dos alunos. Cabe ao professor, a partir disso, problematizar as atividades, levando os alunos a refletirem em busca de soluções, propondo atividades que aproximem o conhecimento científico do cotidiano dos alunos.
O diálogo fundamentando a ação, apontando para uma reflexão, visando à compreensão, se apresenta como de extrema significância durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Moraes e Borges (1998) apresentam suas idéias em relação ao desenvolvimento das aulas de ciências nas séries iniciais dando ênfase aos seguintes pontos: Definição do tema/questionamentos iniciais; exploração do conhecimento prévio; definição do plano de trabalho com os alunos; realização de atividades concretas; exploração dos resultados: reflexão e discussão; complementação: consultas a livros e especialistas; síntese: relato e apresentação dos resultados. É importante ressaltar que estas orientações não se dão como uma receita de bolo que se deve seguir linearmente. Como os referidos autores colocam, são sós idéias para uma orientação. Entendendo toda a dinâmica existente em sala de aula, essas orientações são flexíveis e abertas a adaptações dependendo da necessidade que o dia-a-dia de sala de aula apresentar.
Como perspectivas para atuação do professor Bizzo (2007) nos traz uma série de perspectivas, dentre as quais utilizamos com maior ênfase em nosso trabalho: Entender a prática cotidiana como objeto de pesquisa; encaminhar atividades sem se apresentar como fonte inesgotável de conhecimento; proporcionar oportunidades de troca de idéias entre os alunos; procurar explicações e sua comprovação; progredir conceitualmente; Pesquisar e implementar formas inovadoras de avaliação. Todas essas perspectivas fundamentaram nosso fazer pedagógico uma vez que compreendemos essas, dentre outras, como de fundamental importância para desenvolver praticas construtivistas em relação ao ensino de ciências.
A intervenção aplicada no 3º ano do 1º ciclo, projeto: Estudando Raízes teve como ponto de partida o manuseio por parte dos alunos de várias fotos de raízes, com a intenção de que os alunos identificassem quais eram raízes justificando suas respostas. Foi identificado um conhecimento baseado no senso comum, sem bases cientificas. Tivemos como respostas o “é por que é”.
Posteriormente trabalhamos com material concreto, encontrados no cotidiano dos alunos – BETERRABA, CENOURA, etc. Essas raízes foram entregues para que os alunos pudessem manusear e dizer como era a planta daquelas raízes já que eles tinham classificado-as como raízes. Eles se mostravam confusos em nas suas explicações. Foi levado para que eles pudessem ver plantas com suas respectivas raízes. Os alunos manusearam aquelas plantas e comparam com as raízes já mostradas anteriormente. Depois que eles tinham fantasiado bastante de como seria o pé de cenoura, beterraba, etc. Foi levada uma foto de um pé de cenoura e uma beterraba com sua planta e, a partir daí foi possível construir com eles o conhecimento científico de como seria essas plantas e como era e onde se localizava suas raízes.
Partindo do questionamento “para que serve a raiz de uma planta” e em resposta das hipóteses que eles levantaram, foi mostrada uma planta aquática para identificação de sua raiz e discussão de sua função, bem como da planta aérea (foto).
Como atividade de desenho, pode ser avaliado o conhecimento construído pelos alunos, uma vez que orientados para desenhar as raízes que se encontravam na sala, um dos alunos desenha classificando-as: aérea, terrestre, aquática. O que chama a atenção é que isso não foi uma coisa cobrada, ele que mostra essa construção pela oportunidade criada: a intervenção. Muitos alunos pediram as raízes para desenhar manuseando-as.
Com a intenção de discutir a importância das raízes tanto para as plantas como para nós seres humanos, os alunos tiveram a oportunidade de degustar suco de beterraba e cenoura e também degustar batata-doce e macaxeira cozida. Foram também mostrados os procedimentos para coser essas raízes. Os alunos descascaram a macaxeira manuseando suas cascas, descobriram que após coser a batata-doce sua casca fica fácil de sair, etc. Foi discutido em relação ao gosto daquelas raízes e seu valor nutricional para nós seres humanos.
A proposta de levar experimento científico para sala de aula como recurso didático foi surpreendida pela dúvida de uma das alunas que ao ver a planta que foi arrancada do solo levantou o questionamento se a mesma viveria na água. O questionamento voltou para ela e a mesma não sabia responder. A mesma foi orientada a desenvolver o experimento cientifico em sala de aula, fazendo todos os dias os registros do que aconteceria com aquelas plantas.
Por fim concluiu-se a intervenção com uma roda de conversa onde pela exposição oral os alunos relatavam o que aprenderam com todas aquelas atividades. Assim foi avaliada também a didática utilizada naquela intervenção de acordo com os propósitos que se esperavam alcançar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que desenvolver uma prática de ensino que leve o aluno a construir o conhecimento de forma crítica, reflexiva e questionadora apresenta-se como um desafio, uma vez que requer um movimento constante de ação-reflexão-ação. Assim, entendemos que toda prática é o reflexo de uma concepção de ensino, que aqui se traduziu no ensino de ciências.
O experimento científico apresenta-se como recurso didático, reforçamos, como já dissemos, a prática pedagógica diante do uso de tal recurso, de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem uma vez que cria condições e facilita o processo de aprendizagem dos alunos aproximando-os do conhecimento, do objeto de estudo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou difícil? Ed. Ática 007. 2ª Edição.
BORGES, Regina Maria Rabello. ; MORAES, Roque. Educação em ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º ciclos). Vol. 4 / Secretaria de Educação Fundamental. 2ª ed. Rio de Janeiro: MEC/SEF, DP&A, 2000.
DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de ciências: fundamentos e métodos / Demetrio Delizoicov; José André Angotti; Marta Maria Pernambuco. Colaboração Antônio Fernando Gouvêa da Silva – 2ª ed. – São Paulo: Cortez, 2007. – (Coleção Docência em formação/ Coordenação: Antonio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta).
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicollet. Ensino: As Abordagens do Processo / Maria da Graça Nicollet Mizukami – São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).
SIGNORELLI, Vinicius. Ciências na escola. Disponível em: < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletim2001/ce/ce0.htm> Acesso em: 18 de Maio de 2009.
Numa sociedade em que cada vez mais os saberes científicos e tecnológicos fazem parte do dia-a-dia das pessoas e que tanto se discute sobre transformações pelas quais a educação necessita passar, como então conceber práticas pedagógicas tradicionalmente estabelecidas fazendo parte do cotidiano escolar atual? Partindo da compreensão que essas práticas dão sinais de esgotamento e apresentam-se insuficientes para formação do cidadão crítico, reflexivo, investigativo e questionador, desenvolvemos nosso trabalho visando nortear ações pedagógicas em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais fundamentadas numa abordagem construtivista, tendo em vista que a mesma contribui para a formação plena do indivíduo.
Para tanto faremos um breve resgate histórico a fim de buscar uma melhor compreensão do que embasa práticas tradicionais de ensino presentes ainda hoje no cotidiano escolar. Posteriormente apresentamos uma concepção de ensino de ciências baseada no construtivismo que deve se refletir nas práticas docentes. Discutiremos o que é construtivismo, o significado de experimentação e suas características numa abordagem construtivista, com o objetivo de situar o professor nessa perspectiva, ou seja, como ele pode se portar ao realizar experimentos embasados numa abordagem construtivista.
Em um terceiro momento relataremos à intervenção que aplicamos no campo de estágio na qual colocamos em prática saberes em relação à postura pedagógica que defendemos teoricamente como adequados para o ensino de ciências nas séries iniciais.
Por fim traremos nossas considerações finais em relação ao presente estudo.
O ensino de ciências naturais passou a configurar o cenário escolar por volta do século XIX embasado em práticas docentes tradicionais, uma vez que era essa a tendência pedagógica dominante da época. Nesta prática levar os conteúdos para sala de aula implica em transmitir conteúdos de forma hierárquica.
O referido ensino vem passando ao longo do tempo por várias mudanças, porém o trabalho em questão não pretende deter-se no histórico do ensino de ciências, mas sim na prática docente adotada durante toda sua trajetória.
O professor na perspectiva tradicional assume uma postura de detentor do saber. O aluno, por sua vez, é visto como mero receptor de informações as quais são tomadas como verdades absolutas e inquestionáveis. Como recurso metodológico o questionário protagonizou as aulas de ciências e, ainda hoje podemos observar sua presença em sala de aula.
Analisando toda prática em relação ao ensino de ciências, percebemos uma trajetória de ensino que tem, ao longo de sua história, todo um movimento de perspectiva de mudança. Porém o que se pode observar é que as mudanças permanecem restritas apenas a mudança de material didático: questionários, atividades práticas, métodos científicos, pois a postura do professor permanece a mesma diante do uso de todos esses recursos.
Atualmente há uma grande tendência em utilizar experimentos visando uma aprendizagem cientifica mais concreta. No entanto o que se pode observar é que mesmo diante da utilização desses recursos o professor ainda vem perpetuando uma postura tradicional de ensino, utilizando práticas docentes apoiadas em perspectivas tradicionais.
Contrapondo-se principalmente ao ensino tradicional, todo um movimento social histórico vem desenvolvendo uma abordagem: Construtivista, que ao longo do tempo vem conquistando cada vez mais status social, uma vez que atende as mudanças que estamos passando em todo um contexto social. A referida abordagem compreende o conhecimento como algo em constante construção. O professor, nesta abordagem é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, compreende o seu caráter de permanente aprendiz. De acordo com Mizukami (1986, p. 77) “Sua função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios.” O aluno por sua vez assume um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, e suas atividades básicas são: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc. (Mizukami, 1986).
Assim, no que se refere ao ensino de ciências nas séries iniciais, Moraes e Borges (1998) discutem uma educação numa visão construtivista nos apontando a importância da experimentação e de atividades práticas.
É importante ressaltar que o uso de experimentos por si só, como podemos observar no inicio do presente texto e apoiadas em Bizzo (2007, p.75) “[...] não garante um bom aprendizado”. Junto com o uso de tal instrumento o professor precisa assumir uma postura diferente da postura tradicional já citada anteriormente. O uso de experimentos como recurso metodológico precisa levar o aluno a uma reflexão, a construir o conhecimento, pois, “Cabe ao professor propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as soluções” (Mizukami, 1986, p. 77).
Usar experimentos em forma de problema, levando o aluno a buscar soluções, apresenta-se como de extrema significância para a construção do conhecimento por parte do aluno.
Em relação aos experimentos construtivistas, Moraes (1998) nos apresenta os principais atributos para o uso deste recurso:
· Uso do conhecimento prévio dos alunos;
· Uso intensivo de diálogo e reflexão;
· Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano;
· Proposição de atividades em forma de problema.
Para que o uso de experimentos em sala de aula tenha uma concepção construtivista esses atributos precisam estar intrínsecos ao fazer pedagógico do professor.
Utilizando-se do diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno, o professor apropria-se do conhecimento prévio dos alunos. Cabe ao professor, a partir disso, problematizar as atividades, levando os alunos a refletirem em busca de soluções, propondo atividades que aproximem o conhecimento científico do cotidiano dos alunos.
O diálogo fundamentando a ação, apontando para uma reflexão, visando à compreensão, se apresenta como de extrema significância durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Moraes e Borges (1998) apresentam suas idéias em relação ao desenvolvimento das aulas de ciências nas séries iniciais dando ênfase aos seguintes pontos: Definição do tema/questionamentos iniciais; exploração do conhecimento prévio; definição do plano de trabalho com os alunos; realização de atividades concretas; exploração dos resultados: reflexão e discussão; complementação: consultas a livros e especialistas; síntese: relato e apresentação dos resultados. É importante ressaltar que estas orientações não se dão como uma receita de bolo que se deve seguir linearmente. Como os referidos autores colocam, são sós idéias para uma orientação. Entendendo toda a dinâmica existente em sala de aula, essas orientações são flexíveis e abertas a adaptações dependendo da necessidade que o dia-a-dia de sala de aula apresentar.
Como perspectivas para atuação do professor Bizzo (2007) nos traz uma série de perspectivas, dentre as quais utilizamos com maior ênfase em nosso trabalho: Entender a prática cotidiana como objeto de pesquisa; encaminhar atividades sem se apresentar como fonte inesgotável de conhecimento; proporcionar oportunidades de troca de idéias entre os alunos; procurar explicações e sua comprovação; progredir conceitualmente; Pesquisar e implementar formas inovadoras de avaliação. Todas essas perspectivas fundamentaram nosso fazer pedagógico uma vez que compreendemos essas, dentre outras, como de fundamental importância para desenvolver praticas construtivistas em relação ao ensino de ciências.
A intervenção aplicada no 3º ano do 1º ciclo, projeto: Estudando Raízes teve como ponto de partida o manuseio por parte dos alunos de várias fotos de raízes, com a intenção de que os alunos identificassem quais eram raízes justificando suas respostas. Foi identificado um conhecimento baseado no senso comum, sem bases cientificas. Tivemos como respostas o “é por que é”.
Posteriormente trabalhamos com material concreto, encontrados no cotidiano dos alunos – BETERRABA, CENOURA, etc. Essas raízes foram entregues para que os alunos pudessem manusear e dizer como era a planta daquelas raízes já que eles tinham classificado-as como raízes. Eles se mostravam confusos em nas suas explicações. Foi levado para que eles pudessem ver plantas com suas respectivas raízes. Os alunos manusearam aquelas plantas e comparam com as raízes já mostradas anteriormente. Depois que eles tinham fantasiado bastante de como seria o pé de cenoura, beterraba, etc. Foi levada uma foto de um pé de cenoura e uma beterraba com sua planta e, a partir daí foi possível construir com eles o conhecimento científico de como seria essas plantas e como era e onde se localizava suas raízes.
Partindo do questionamento “para que serve a raiz de uma planta” e em resposta das hipóteses que eles levantaram, foi mostrada uma planta aquática para identificação de sua raiz e discussão de sua função, bem como da planta aérea (foto).
Como atividade de desenho, pode ser avaliado o conhecimento construído pelos alunos, uma vez que orientados para desenhar as raízes que se encontravam na sala, um dos alunos desenha classificando-as: aérea, terrestre, aquática. O que chama a atenção é que isso não foi uma coisa cobrada, ele que mostra essa construção pela oportunidade criada: a intervenção. Muitos alunos pediram as raízes para desenhar manuseando-as.
Com a intenção de discutir a importância das raízes tanto para as plantas como para nós seres humanos, os alunos tiveram a oportunidade de degustar suco de beterraba e cenoura e também degustar batata-doce e macaxeira cozida. Foram também mostrados os procedimentos para coser essas raízes. Os alunos descascaram a macaxeira manuseando suas cascas, descobriram que após coser a batata-doce sua casca fica fácil de sair, etc. Foi discutido em relação ao gosto daquelas raízes e seu valor nutricional para nós seres humanos.
A proposta de levar experimento científico para sala de aula como recurso didático foi surpreendida pela dúvida de uma das alunas que ao ver a planta que foi arrancada do solo levantou o questionamento se a mesma viveria na água. O questionamento voltou para ela e a mesma não sabia responder. A mesma foi orientada a desenvolver o experimento cientifico em sala de aula, fazendo todos os dias os registros do que aconteceria com aquelas plantas.
Por fim concluiu-se a intervenção com uma roda de conversa onde pela exposição oral os alunos relatavam o que aprenderam com todas aquelas atividades. Assim foi avaliada também a didática utilizada naquela intervenção de acordo com os propósitos que se esperavam alcançar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que desenvolver uma prática de ensino que leve o aluno a construir o conhecimento de forma crítica, reflexiva e questionadora apresenta-se como um desafio, uma vez que requer um movimento constante de ação-reflexão-ação. Assim, entendemos que toda prática é o reflexo de uma concepção de ensino, que aqui se traduziu no ensino de ciências.
O experimento científico apresenta-se como recurso didático, reforçamos, como já dissemos, a prática pedagógica diante do uso de tal recurso, de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem uma vez que cria condições e facilita o processo de aprendizagem dos alunos aproximando-os do conhecimento, do objeto de estudo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou difícil? Ed. Ática 007. 2ª Edição.
BORGES, Regina Maria Rabello. ; MORAES, Roque. Educação em ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º ciclos). Vol. 4 / Secretaria de Educação Fundamental. 2ª ed. Rio de Janeiro: MEC/SEF, DP&A, 2000.
DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de ciências: fundamentos e métodos / Demetrio Delizoicov; José André Angotti; Marta Maria Pernambuco. Colaboração Antônio Fernando Gouvêa da Silva – 2ª ed. – São Paulo: Cortez, 2007. – (Coleção Docência em formação/ Coordenação: Antonio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta).
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicollet. Ensino: As Abordagens do Processo / Maria da Graça Nicollet Mizukami – São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).
SIGNORELLI, Vinicius. Ciências na escola. Disponível em: < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletim2001/ce/ce0.htm> Acesso em: 18 de Maio de 2009.
quarta-feira, 15 de abril de 2009
trabalho de tecnologia educacional
- Novas formas de aprender;
- Nem tudo são maravilhas no uso das tecnologias na educação;
- O que não deu certo em educação.
estrutura do trabalho
- Organizar slaides para apresentar conteúdo;
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